Az értő olvasástól a világban való tájékozódásig
Tavaly év végén jelent meg Törteli Telek Márta legújabb, a Különböző típusú szövegek kreatív olvasásának fejlesztése az anyanyelv tanításában című kötete a Forum Könyvkiadó Intézet kiadásában. Sajnos, a megjelenést követően ezt a könyvet is a koronavírus-világjárvány okozta némaság vette körül, s bár kissé megkésve, de ideje talán e kiadvány körül is megtörni a csendet.
Sokat dolgoztunk a könyv előkészítésén, talán azért is, mert mindkettőnk szívügye az olvasás-írás, de helyezzük a hangsúlyt – a témánkból adódóan – az olvasásra és az ehhez ezer szálon kötődő szövegértésre! – Hózsa Éva tanárnő, a kötet egyik recenzense így fogalmaz: „A szerző évek óta elméleti elmélyültséggel foglalkozik a kisiskolások szövegértésének kérdéseivel, a multimediális szövegek megközelítésével, valamint a tantervek és tankönyvek problémáival.” Mikor és milyen ösztönzésre érkezett el az életében az a pont, hogy tudományos-szakmai igénnyel kezdjen foglalkozni az olvasással, az egyes szövegtípusokkal s ezek kreatív megközelítésével – voltaképpen az „értelemadás” kérdéseivel?
– Kezdő pedagógusként is már egyértelmű volt irodalmi, nyelvi, módszertani irányultságom, érdeklődésem. Néhány évnyi tanítói tapasztalat alapján rajzolódtak ki előttem a tanulók olvasási, szövegértési képességének hiányosságai. A zombori Pedagógiai Karon 2003-ban kezdtem meg magiszteri tanulmányaimat, a magyar nyelv és irodalom tanításának módszertana szakirányán. Ekkor fordultam igazán az olvasás és szövegértés témaköre, problémája felé, megismerkedni a szövegértés tudományterületén folytatott kutatásokkal, amelyeknek az eredményeit mostani kötetem első részében is felvázolom, az elméleti alapvetés során. Azt hiszem, ekkor dőlt el, hogy ilyen irányú kutatásokba, felmérésekbe kezdek.
Az előző kérdésben érintett problémakörök mellett milyen kérdésekkel foglalkozik még a kötetben? – S nem feledkezhetünk meg a könyv második részéről sem, amely kutatásainak empirikus summázatát adja. Itt kell leszögezni, nem csak a szakma érdeklődésére tart számot a könyv, egy tágabb célközönség is feltételeződik. Kinek ajánlja a kiadványt?
– Érdeklődésem homlokterébe került az olvasóvá nevelés, amely az információs társadalomban nagy kihívást jelent a mai pedagógusok számára, így értelemszerűen felvillantom ennek lehetőségeit. Az irodalmi szövegek, így a mesék olvasása is az érzelmi intelligencia fejlesztésének folyamatában alapvetően fontos szerepet tölt be, ennélfogva ez a terület is a kötet egyik szegmensét, színfoltját alkotja. De persze a szövegnyelvészeti alapozású kreatív-produktív gyakorlatok is helyet kaptak, hiszen ezen gyakorlatok során a befogadó/olvasó megismeri a nyelv jelentésképző erejét, ezáltal pedig a lírai műfajok szövegértő olvasását fejleszti, gyakorolja. Mivel a szövegek megértése hat a szöveg létrehozásának képességére, növelve a nyelvi tudatosságot és a nyelv kreatív lehetőségeinek felismerését, így a flow-élményt nyújtó kreatív írás tanításának módszereit is felvázolom kötetemben.
A könyv második részében az empirikus kutatás eredményeit prezentálom, vagyis a statisztikai adatok kvantitatív és kvalitatív elemzése következik. Képet adok a Vajdaságban – a tömb-, a szórvány- és a szigetmagyarság területén – az általános iskola 4. osztályos tanulóit illetően a szövegértési képesség fejlettségi szintjéről, valamint az olvasási szokásokat is feltérképezem. Azt vizsgálom, hogy a tanulók nyelvi környezete (tömb-, szórvány- és szigetmagyarság) befolyásolja-e a szövegértési képesség fejlettségi szintjét, valamint hogy a nemeket tekintve tapasztalható-e statisztikailag jelentős eltérés a kreatív olvasási képesség szintjét illetően, és hogy a különböző típusú szövegekhez kapcsolódó feladatok megoldási arányai eltérést mutatnak-e, azaz a szövegértési teljesítmény milyen mértékben függ a szövegtípustól. A kvalitatív elemzés során arra is választ adok, hogy a média hogyan változtatta meg a szabadidő eltöltésének hagyományos struktúráját, valamint hogyan változik meg az olvasás arculata az olvasott műfajokat, az olvasmányszerkezetet illetően.
A kiadványt a szűkebb szakmán kívül a gyakorló pedagógusoknak, valamint az olvasás és szövegértés témaköre iránt érdeklődőknek ajánlom.
Akik még nem olvasták a könyvét, azt az álláspontot is képviselhetik – sőt, többen képviselik is –, hogy a fiatalok (s maradjunk most csak az általános iskolásoknál) igenis olvasnak. Ők zömében arra hivatkoznak, hogy maga az olvasás (ténye) a lényeges. Ezzel szemben vagy ezzel párhuzamosan azonban az „olvasás” kérdése az Ön kötetében más felhangokkal egészül ki. Melyek ezek? Hogyan és pontosan mit célszerű olvasni?
– Az olvasást a kötetemben többszörösen összetett alkotótevékenységként, élményteli megismerési folyamatként, nyelvi tevékenységként, (a szöveg és az olvasó közötti) kommunikációként és valamiféle (újra)alkotásként értelmezem. Az olvasás a lelki, érzelmi, értelmi fejlődés eszköze, a gazdagodás útja a szövegvilág felismerése, megismerése által.
Valóban gyakran elhangzik az a kijelentés, miszerint a mai fiatalok igenis olvasnak. Azonban az olvasásnak az elmélyültséggel, a magánnyal, a gondolkodás bensőségességével való társítása az úgynevezett csendes olvasás elterjedésétől eredeztethető. Az internetes kommunikáció (az olvasás is) a fiatalok (sőt gyakran az idősebb korosztály) esetében visszatérést jelent a hangos olvasás gyakorlatához, mivel jelentős részben nyilvános közösségi térben zajlik. A lényeg itt a beavatkozás lehetősége, azaz hogy bármelyik pillanatban megtörténhet, hogy beszüremlik az aktuális olvasatba egy másik olvasat vagy egy másik szöveg, amelyet szintén el kell olvasni, vagy legalább annyi figyelmet szentelni neki, amíg eldöntjük, hogy nem olvassuk vagy majd csak a későbbiekben olvassuk el tüzetesebben. Mindezekkel a szövegben ugráló, szkennelő olvasáshoz jutunk. Természetesen ezeknek az olvasási eljárásoknak is megvan a maga helyük és szerepük más szövegtípusok esetében. Valójában a helyes olvasási mód, olvasási stratégia megválasztására kell tanítanunk tanulóinkat, egy-egy adott szövegtípussal szembekerülve/szembesülve.
A tárgyra térve kifejti, hogy egyes tanulók szövegértési képessége alacsony szintű. Mire alapozza ezen kijelentését? És mivel – akár egyéb más kognitív képességgel, érzelmirepertoár-bővüléssel stb. – függ össze a szövegértés fejlettségi foka? – De hadd kezdjem én a „válaszadást” egy nemrég tapasztalt példával! A kényszerű helyzetből adódóan lehetőségem adódott betekinteni a távoktatás kapcsán például egy-két „online” matematikaórába, s bizony azt a következtetést vontam le, hogy a szöveges feladatok megoldása (ezek sikere) nem is biztos, hogy elsősorban a „matekkal” van összefüggésben, hanem épp a magyarórákon elsajátított (vagy el nem sajátított) szövegértési képességek kialakulásával. Jól látom? Milyen más példákat, „összefüggéseket” tudna még felhozni?
– A mindennapi pedagógiai gyakorlat során egyértelműnek látszik a szövegértési képesség szintjének alacsony volta. Igen, össztantárgyi problémaként szembesülünk vele, akár a matematikaórákon is. A szöveges matematikai feladatok megoldása során is komoly gondot okoz, ha ez a képesség nem eléggé fejlett. Az okokat keresve mindenképp beszélnünk kell a szövegértés feltételeiről, amelyek a következők: fejlett olvasástechnika, szókincs, szintagma- és mondatértés, következtetések levonása, a szöveg tagoltsága, a szövegszerkezet felismerése, a szövegtípus belső képe, szövegforma, a retorika ismerete, a vizuális kontextus (ábrák és illusztrációk) figyelembevétele, a stílus azonosítása, nagyobb munkamemória-kapacitás, a megértési folyamat monitorozása stb. Ha az értő olvasás folyamatának bármely komponense hiányzik vagy nem megfelelően működik, akkor a szövegértés és az információfeldolgozás sikertelen vagy nem eléggé hatékony.
A matematikai feladatokon túl a dokumentum típusú szövegek (például menetrendek, használati utasítások, különböző ábrák stb.) értelmezése is igencsak gondot okoz az olvasóknak, mivel ezzel a szövegtípussal szinte egyáltalán nem találkozhatnak a tanórákon. Pedig a szövegtípusok tág körével kell megismertetnünk tanulóinkat. A szöveg formája, szerkezetének ismerete már önmagában jelentést sugall, s így a szövegértő olvasást jelentős mértékben fejleszthetjük.
Könyvének felbecsülhetetlen értéke, hogy nemcsak az egyes szövegtípusok értő elemzését tárja az olvasó elé, hanem gyakorlati tanácsokat is ad ezek elemzésére, feldolgozására. Egyet-kettőt már korábban említett, de milyen szövegtípusokkal és „nem szövegekkel” – adott esetben illusztrációkkal – foglalkozik még?
– A kötetben a mesefeldolgozást megelőző feladattípusok, a feldolgozás során ajánlott feladatok, tevékenységformák, valamint a feldolgozást követő ajánlott szó- és írásbeli feladatok kapnak hangsúlyos szerepet. A versinterpretáció lehetőségeit körbejárva a nyelvi-stilisztikai jelenségek, eszközök elemzésére helyezem a hangsúlyt. Jó esetben a forma, valamint a kisebb szövegegységek elemzése, értelmezése a szövegegész üzenetéhez visz közelebb. Az elemzésnek az analízistől a szintézis felé kell haladnia, a versszöveg értelmezéséhez kell újra eljutnunk. Természetesen a multimediális szövegek elemzési lehetőségeire is kitérek, hiszen az oktatásban a medialitás elfogadása, adekvát értelmezése a célunk. A képvers, a képregény, a reklámok, sőt a kollázsok, a képes regények, valamint a gondolatfotók stb. megismerése, értelmezése egyfajta nyitottság kialakítása e szövegek felé; szintén a posztmodern oktatás egyik feladata. Az ábrák, diagramok, táblázatok, kevert típusú szövegek értelmezése is lényeges manapság.
Az ismeretterjesztő szövegek feldolgozásának módszertanát azért kezelem kiemeltként, mert ezzel megalapozhatjuk a hatékony, önálló ismeretszerzés kompetenciáját, ugyanis a különböző tantárgyak tananyaga jórészt e szövegtípusra épül, így az ilyen jellegű szövegek értő olvasását szintén vizsgálom munkámban. A tankönyvi szövegek értő olvasásának feltételeit is tárgyalom.
A posztmodern társadalomban a digitális szövegek értő olvasása elengedhetetlen. A már említett szövegtípusokon túl a hipertext (a végtelenített számítógépes szövegvilág) is a kutatásom tárgyát képezte. A kötetemben rávilágítok, hogy a digitális szövegek esetében mennyiben más az információ elsajátításának a stratégiája, azaz valójában az olvasás a komplex információkezelés irányába mozdul el. Az újabb olvasási mód a weboldalnak a nyomtatott oldalétól radikálisan eltérő szerkezetével is magyarázható: a tartalmak itt mozaikszerűen helyezkednek el. Az új közegben egymással párhuzamosan és egymást kiegészítve érkezhet alfabetikus szöveg, hang, állókép és mozgókép. Így a befogadói állapotunk is az érzékletek komplexitására van felkészülve. A különbség valójában nem annyira az olvasás módszertanában vagy a hordozni kívánt tartalomban, avagy az adott közeg „veleszületett” sajátosságaiban van, hanem a tartalomhoz való hozzáférés érdekében tett erőfeszítésben, a figyelem mennyiségében és minőségében. Mindebből következően pedig az elektronikus-digitális média korában az olvasás tanítása nem elégedhet meg az alfabetikus írás értelmezési képességének elsajátíttatásával. Emellett a következő területekre is ki kell terjednie: az információ felkutatása, dekódolása és értékelése, valamint az információ újraszervezése. Ezért tipologizálom az elektronikus közegben elkülöníthető olvasási eljárásokat (lapozgatás, átfutás, funkcionális olvasás, ismeretszerző, illetve szórakozási célú olvasás), miközben a hipertexthez a koncentrikus olvasás fogalmát társítom.
Kissé elkanyarodva az iskola szerepétől, és a családra fókuszálva: hogyan látja, milyen mértékben kap szerepet az értő olvasás „kialakulása” terén a szülői attitűd? Ha személyesebbre foghatom a kérdést, ismét beemelném saját tapasztalatomat: azt látom, az egészen kicsi gyermek és a szülő közötti állandó nyelvi interakció (a beszéd) már a születéstől kezdve fontos nemcsak az olvasóvá nevelés terén, hanem az értelemmel történő olvasás és úgy általában a nyelvi repertoár elmélyítése, a szókincs gyarapítása kapcsán – mindezt azzal támasztanám alá, hogy a mi családunkban például nem múlhatott el úgy este, hogy elalvás előtt ne olvastak volna nekünk a szüleink. Mennyire fontos a szülők „nyelvi szerepvállalása” a nevelés terén, és tapasztalható-e napjainkban ennek a „szokásnak” az átalakulása?
– A szülői magatartás valóban meghatározó a nyelvi repertoárt, a szókincset, a szófordulatokat, a mondatszerkesztést vagy akár a nyelvi magatartást illetően is. A korai ölbeli játékok, mondókázás, a gyerekdalok vagy akár az esti mesemondás/felolvasás – az egyes mesekorszakoknak megfelelően – a szülő-gyerek közötti feltétlen bizalom és a belső képteremtés alapja. A mese nyelvezete egyszerű, de bővelkedik a képi kifejezésekben, s ezáltal gazdagítja a tanuló nyelvezetét, szókincsét. A mesehallgatás által (útján) gyarapított szókincs pedig a szövegértési kompetencia fejlődését segíti elő. Sajnos azt tapasztalhatjuk, hogy manapság a megváltozott életkörülményekből adódóan – például a telekommunikáció eszközeinek megjelenése következtében – háttérbe szorul a nevelés ezen formája, annak ellenére, hogy az értékek átmentésének, átadásának is lényeges eszköze.
A könyvben egy helyütt az irodalomtanítás válságáról ír, de nem hagyja szó nélkül a tantervek korszerűsítésének igényét sem. Válaszaiban többször utalt a „posztmodern oktatásra” vagy épp a „(multi)medialitásra”: összeállítható-e egy „klasszikus értékeket valló” és „új olvasói igényeket” kielégítő tanterv? Milyen úton haladunk, és mit hozhat a jövő?
– A kortárs és a klasszikus irodalom megfelelő aránya, egyensúlya a tantervekben, tankönyveinkben és a mindennapi pedagógiai gyakorlatban, azaz a tanórákon, de informális szituációkban is a klasszikus értékek elsajátítását, interiorizálását, ugyanakkor az olvasóvá nevelést is elősegíti, lehetővé teszi. Ezért harcoltam, harcoltunk társszerzőimmel, Erdély Lenkével és dr. Vukov Raffai Évával az elmúlt időszakban a tanügyi reformnak megfelelő új tantervek és tankönyvek megírása során, hogy ez az elv érvényesüljön.
Egyformán értékesnek tarthatjuk a kortárs és a klasszikus irodalmat, és szükséges mindkettőnek a tanítása. Mindkét kategóriába tartozó alkotásokkal találkozniuk kell a gyerekeknek, fontos azonban a válogatás. Jó választás esetén a gyerekek bármelyikben felfedezhetik önmagukat. A kortárs és klasszikus irodalom egymást kiegészíti: míg a kortárs művek közelebb állnak a mai gyerekek lelkivilágához, érdeklődési körükhöz, életritmusukhoz, érthetőbbek, élvezhetőbbek; addig a klasszikus alkotások mélyebb érzelmi húrokat pengetnek. Fontos szempont, hogy a kortárs gyermekirodalom mércéje a klasszikus értékrend legyen. A gyerekeknek szánt mű közelítsen a mai gyerekek igényeihez, de közben nyújtson irodalmi, esztétikai élményt is. A klasszikus irodalom talán nagyobb hangsúlyt fektet az erkölcsi nevelésre, jellemformálásra, míg a kortárs művek sokkal inkább a realitást mutatják be, azonban az utóbbiaknak is van nevelőértékük: elgondolkodtatnak, nem teszik jutalomfüggővé a pozitív erkölcsi értékeket. Ugyanakkor az üzenetet inkább befolyásolja az író személyisége, gondolkodásmódja és a pedagógus feldolgozási módszere, mint a mű tematikája.
Köszönöm szépen a beszélgetést!
